Para entender las circunstancias en las cuales aparece la pedagogía diferenciada en el contexto educativo francés es conveniente precisar el recorrido de la pedagogía y la didáctica en Francia como dos factores importantes históricamente ligados al desarrollo de modelos sociales y de producción, así como su consolidación en el paradigma francés de las Ciencias de la Educación.
La didáctica se basa en la hipótesis de la especificidad de los contenidos como factor determinante en la apropiación de los conocimientos, mientras que la pedagogía centra su atención en las relaciones entre maestro y alumno y entre los mismos alumnos.
Existen dos dimensiones entre las cuales parece desenvolverse la clase tradicional, una, la relación con el saber, con los contenidos, caracterizada por la búsqueda de procedimientos pertinentes para fijar los conocimientos. Se podría plantear allí una preocupación legítima por facilitar el diálogo entre profesores de diversas disciplinas y un interés en formar a los docentes en la enseñanza de su disciplina específica. De otro lado, la clase estaría llamada a convertirse en el campo de investigación por excelencia para poder desentrañar los valores que se forjan a través del proceso educativo, los fines y los medios para acceder a la enseñanza y al aprendizaje.
En la perspectiva de Zambrano, en el caso de Francia para el momento actual, los conceptos de pedagogía y didáctica se han fortalecido y gozan de un estatuto de identidad por el hecho de haberse separado de las ciencias sociales y sicológicas que los han influenciado. Han aparecido también al interior de estos conceptos, otros paradigmas que pueden explicar el hecho educativo y las relaciones entre los sujetos que en él participan. Este es el resultado de intensos debates que se vivieron en los últimos años entre pedagogos y representantes de las ciencias humanas , como la filosofía , especialmente a comienzos de los años noventa.
Cuando Durkheim insiste en definir la pedagogía como una teoría, no una acción, abre de cierta manera el espacio para pensar los diversos aspectos de la educación y aleja la pretensión de centrar la pedagogía en el campo de las prácticas empíricas o por decir, las técnicas de enseñanza. Hay en sus criterios un rechazo a la pedagogía de corte dogmático, como construcción intelectual cuya intención sería tratar de determinar lo que debe ser y no lo que es o lo que ha sido. Las doctrinas pedagógicas, en la perspectiva de Durkheim pretendían dictar normas de conducta a seguir, basadas en una concepción intemporal del hombre y de su destino. La pedagogía era entonces, a menudo, "Una forma de literatura utópica ".
El enfoque normativo de la pedagogía justificaría sus orígenes en la filosofía, la teología y la política, al considerar que cualquier comportamiento educativo remite a una concepción del hombre que la regula.
Se afirma entonces que la coexistencia de esa variedad referencial de definiciones, funciones y objetos para la Pedagogía, la didáctica y las Ciencias de la Educación, en lugar de debilitar el campo de la Educación lo enriquece y fortalece una "solidaridad científica" en torno a problemas comunes, como es el caso del fracaso escolar preocupación que concierne tanto los fines como los contenidos y las estrategias de enseñanza sin dejar de lado las relaciones maestro alumno en un marco institucional atravesado por planteamientos políticos y sociales sobre el modelo de hombre que se quiere formar.
La tarea del pedagogo, consiste en construir sentido, dar sentido a los saberes, no reducir el sentido a lo útil o lo funcional. Es pensar el sentido en su dimensión simbólica y propiciar el espacio para la dialéctica entre el sujeto y el objeto, entre la verdad y la opinión. El maestro participa activamente en la búsqueda de los medios para aprender, rechazando una polarización en el aula, distinguiendo la tarea del objetivo, organizando los intercambios de tal manera que sirvan a la realización individual y diferenciando los tiempos, los lugares, multiplicar los recursos, las posibilidades de contacto con los conocimientos. Deberá instaurar los rituales de palabra y la aceptación de la ley que en lugar de violentar la clase la lleve al logro de una cultura común.
En este sentido se han presentado regularmente experiencias educativas o estrategias que se acercaban o se alejaban medianamente del enfoque diferenciador, entre ellas: los objetivos, las rejillas de criterios de logro y otros elementos cercanos a la escuela activa como la autoevaluación, la autonomía, la pedagogía del proyecto, o intentos que se apoyaban en la pedagogía del dominio y en la pedagogía por objetivos.
Se pueden proponer una gran variedad de técnicas, inicialmente recomendadas por el profesor, pero cada vez más elegidas por los mismos estudiantes entre las que podemos citar: las de interrogación, problemas a resolver, enigmas, documentos a descifrar, textos para comprender y dar información, elaboración de maquetas, esquemas, cuadros para representar la información, armar modelos, manipular objetos, seguir instrucciones, expresar su opinión sobra algún tema, investigar diversos aspectos de un asunto para luego integrar los hallazgos, resumir, comparar objetos, situaciones, ilustrar conceptos, intervenciones orales, juegos, concursos, en fin, una variedad inagotable de actividades que son transversales e interdisciplinarias por principio, aunque los profesores pueden adaptarlas con mayor precisión a sus disciplinas.
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